Histórico da EJA no Brasil
Ao pensar a Educação de Jovens e Adultos, é preciso levar em
consideração a trajetória histórica da modalidade e a bagagem que os atores
sociais que fazem parte dela carregam: vidas marcadas por opressões,
desigualdades, discriminações e exclusões. Logo, a EJA deve ser compreendida
como direito humano fundamental e, como tal, necessita de constantes políticas
públicas e recursos financeiros, pois “deve ser entendida como ‘crucial’ na
superação da pobreza e da exclusão social” (Gadotti, 2009, p. 27).
Conforme Siqueira (2009), a Educação de Jovens e Adultos foi
reconhecida como uma modalidade da Educação Básica em nosso país há poucos
anos, através do artigo 4°, incisos I ao XI, da LDB 9.394/ 1996. Entretanto,
vale destacar que essa Educação de Jovens e Adultos perpassa um longo histórico
desde a colonização do Brasil, conforme pontuam Naiff (2008) e Beleza e
Nogueira (2020).
Segundo Beleza e Nogueira (2020), durante a colonização do
Brasil, quando os jesuítas iniciaram sua missão, jovens e adultos passaram por
um processo oralizado de formação religiosa. Tempos depois, foram criadas as
primeiras escolas que visavam atender filhos de colonizadores e filhos dos
povos nativos. No entanto, já nesse período, iniciava-se a educação de classes,
oferecendo oportunidades distintas para a elite e para os demais indivíduos.
depois, a Constituição Federal de 1891 regulamentou que apenas pessoas que
sabiam ler e escrever eram consideradas eleitores. Assim, com a Reforma João
Luiz Alves, de 1925, passou a acontecer o ensino noturno para jovens e adultos
e, a partir da década de 1930, movimentos em combate ao analfabetismo criam
forma, sendo impulsionados pelos interesses da elite brasileira que buscava
mais eleitores (Beleza; Nogueira, 2008).
Na Era Vargas, com a Constituição Federal de 1934, assegurou-se
a obrigatoriedade e a gratuidade do acesso ao ensino primário para todos. Com a
criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), foram iniciadas
políticas públicas que se voltavam à Educação de Jovens e Adultos,
especialmente para os analfabetos, já que o analfabetismo era considerado algo
extremamente danoso e vergonhoso para o país (Naiff, 2008).
Conforme Naiff (2008), na década de 1960, começam programas
voltados para a educação popular, em que se destaca a ação pioneira de Paulo
Freire, que, além de buscar promover a alfabetização de adultos e jovens,
buscou desenvolver a criticidade, a consciência de classe e o desenvolvimento
de uma educação emancipadora. Ademais, no mesmo período, começam diferentes
iniciativas para a educação das classes populares, como o Movimento de Educação
de Base (MEB) da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e os Centros
Populares de Cultura organizados pela União Nacional dos Estudantes (UNE).
Vale destacar que, na década de 1960, nascia um Plano Nacional
de Alfabetização (PNA), pensado para atender às demandas educacionais da
população brasileira, algo que atingiria as classes populares. A PNA começou a
ser executada de janeiro a abril de 1964, tendo a iniciativa de Paulo Freire
como uma base para o desenvolvimento de uma educação problematizadora, crítica
e emancipadora (Beleza; Nogueira, 2008).
Esse projeto educacional promissor
foi impedido de continuar, dando lugar ao Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL) que aconteceria em todos os municípios, em que cada um ficaria
responsável por implementá-lo e qualquer indivíduo poderia lecionar nele
(Naiff, 2008). Como o MOBRAL nasceu em um contexto de educação tecnicista, ele
enfrentou vários problemas e era ineficiente. Além disso, a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 5.692/1971, que estabeleceu a implantação
do ensino supletivo, o programa começou a decair ainda mais, até ser extinto em
1985, na Nova República (Beleza; Nogueira, 2020).
A partir dessa conquista, houve a
criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, em 2000, com a inclusão da modalidade no Plano Nacional de Educação
(PNE) de 2001 e o acesso a financiamentos destinados à Educação Básica. Nascia
uma nova concepção de educação para jovens e adultos, que além de romper com os
estigmas que o público da EJA sofria há décadas (tidos como pessoas sem futuro,
sem cultura, sem conhecimentos, incapazes, entre outros), passou a trazer as
especificidades da modalidade, as demandas de seu público, os conteúdos
curriculares e os projetos pedagógicos significativos. A EJA não era mais vista
como uma educação “compensatória”, mas como uma oportunidade de garantir
equidade e reparação histórica a indivíduos que foram privados de direitos ao
longo da vida (Beleza; Nogueira, 2020).
Alfabetização e letramento na EJA
Conforme Soares (2021),
a escrita, que surgiu há cerca de 4 mil anos, é uma técnica que foi desenvolvida
mediante uma necessidade da humanidade ante suas demandas de registros que
fossem materializados. A partir do desenvolvimento dessa tecnologia, nasceram
diversas sociedades grafocêntricas, ou seja, sociedades centradas na escrita.
Desse modo, tornou-se necessário dominar a escrita e a leitura, sendo a
alfabetização o processo para que tal feito fosse possível. Contudo, os estudos
apontam que não basta saber ler e escrever, é preciso compreender, saber como
aplicar esse conhecimento em seu cotidiano, em sua prática social.
Especialmente no
contexto dos letramentos, em que se promove o “alfaletrar” destacado por Soares
(2021), a alfabetização torna-se necessária para o desenvolvimento de sujeitos
em uma sociedade grafocêntrica, com o intuito de desenvolver indivíduos
críticos, reflexivos, autônomos e conscientes. Logo, não há uma “receita de
bolo” para que esse processo sistematizado e gradual ocorra. Contudo, devem ser
utilizadas estratégias que respeitem a especificidade da alfabetização em cada
etapa, além de aproveitar os conhecimentos prévios, as práticas sociais e o
cotidiano para promover um desenvolvimento pleno.
A alfabetização é um
processo multifacetado em que o indivíduo construirá seu conhecimento através
de hipóteses, reflexões e práticas que possibilitem a apropriação da escrita e
leitura. Assim, a alfabetização de jovens e adultos necessita de um trabalho
ainda mais atento às especificidades da modalidade, já que as estratégias
didático-pedagógicas não podem ser as mesmas utilizadas na alfabetização de
crianças. Posto isso, Silva et al. (2021) apontaram a importância que a
afetividade e o diálogo têm na alfabetização de jovens e adultos. Baseando-se
nos estudos de Henri Wallon acerca da afetividade como parte fundamental do
desenvolvimento humano, os autores destacam que ela facilita a construção de
conhecimento, aproximando educador e educando, criando um ambiente favorável ao
desenvolvimento e com risco menor de evasão.
Da mesma forma, Fuck (2012) destaca que, para desenvolver
a alfabetização alinhada às demandas da EJA, é necessário o seguinte
encaminhamento: excluir métodos que uniformizam os estudantes como se a
aprendizagem acontecesse de forma idêntica para todos; integrar conteúdos;
valorizar o que o educando traz; problematizar todas as situações; promover a
união coletiva; organizar a sala de aula e as atividades de modo a oportunizar
constantes reflexões e desenvolvimento da criticidade.
A perspectiva freireana
Paulo Freire teve
contribuição inegável para a EJA, especialmente na alfabetização de adultos.
Afinal, opondo-se à educação tradicional, o educador propôs uma educação que
possibilitasse a emancipação e o empoderamento das pessoas através da
apropriação dos saberes. Seu método foi responsável por alfabetizar,
conscientizar criticamente e resgatar vários sujeitos que viviam relações
alienantes. A proposta se desenvolveu em Angicos/RN, no ano de 1963, com 40
horas de duração e cerca de 300 educandos alfabetizados.
Tudo iniciou-se com a
problematização da cultura, pensando suas dimensões. Após o empoderamento dos
indivíduos acerca da cultura, realizou-se um levantamento do universo vocabular
do grupo, sendo selecionadas palavras que eram parte da realidade dos
trabalhadores e tinham significação profunda. Depois, pensou-se em palavras que
atendessem a critérios fonéticos e pragmáticos – assim nasciam as palavras
geradoras (Freire, 1998).
Conforme Freire (1998),
o próximo passo tratava-se de organizar essas palavras por complexidade e
depois discutir e analisar profundamente cada uma, problematizando-as e levando
em consideração seus impactos sociais. Posteriormente, a palavra geradora era
separada em sílabas e, após o reconhecimento das sílabas, eram introduzidas as
famílias fonéticas que deveriam ser exploradas até o educando conseguir criar
novas palavras através das sílabas, os “pedaços”. Depois dos exercícios orais,
era feita a escrita e os educandos tinham como tarefa trazer todas as palavras
que conseguissem formar a partir das sílabas aprendidas.
Para potencializar o
processo, foram utilizados recursos didáticos e criadas fichas auxiliares que
norteavam os educadores.
Assim, a perspectiva
freireana foi fundamental para a educação emancipadora ganhar lugar, já que ela
reconheceu os trabalhadores como sujeitos ativos de sua história e não como
objetos passivos que deveriam ser preenchidos por informações. Outro ponto
relevante e que fez total diferença foi alfabetizar por meio da problematização
acerca da realidade dos educandos e das mazelas sociais a que foram submetidos
– algo inédito até então.
A EJA nos documentos educacionais oficiais
Conforme Gadotti
(2009), é preciso dar relevância à EJA, entendendo-a como uma responsabilidade
de todos, o que possibilitará a criação de políticas educacionais que realmente
sejam eficientes para essa modalidade cujo caráter sociopolítico é inegável na
construção de uma sociedade melhor. Contudo, o Brasil tem ido na contramão
dessa perspectiva: segundo Oliveira (2015), as políticas públicas do país são
ineficientes na garantia da EJA, na permanência e na continuação dos estudos do
seu público.
Silva (2021) apontou as
consequências da Política Nacional de Alfabetização (PNA)2 para a EJA, fazendo
um apanhado das ações que têm marcado a modalidade. Assim, apesar da modalidade
ser parte das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), no que se refere à
erradicação do analfabetismo absoluto e à redução em 50% do analfabetismo
funcional, constatou-se que ela tem sido cada vez mais negligenciada. Prova
disso é a sua ausência na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Assim, após a EJA ser
reconhecida como modalidade em 1996, ela passou por marcos que contribuíram
para seu avanço e permanência até 2016. Em 2003, criou-se a Comissão
Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos,
que vigorou até abril de 2019, quando foi extinguida. Ainda em 2003, nascia o
Programa Brasil Alfabetizado (PBA), que permaneceu até agosto de 2016, quando
também foi suspenso. Outro relevante marco foi a criação da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) em 2004. Na SECAD
havia a Diretoria de Políticas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos,
que era responsável pelo PBA e pelo Programa Nacional do Livro Didático para
EJA. No entanto, a secretaria também foi extinta no ano de 2019 e a EJA não
recebeu uma área (seja secretaria ou departamento) destinada a ela no
Ministério da Educação (Silva, 2021).
Desse modo, conforme Silva (2021), a partir de 2016, a
EJA sofreu uma série de cortes e omissões,
seguido pela emenda constitucional que congela investimentos nas políticas
públicas por 20 anos e pelo governo, em 2019, que extinguiu diversos
órgãos destinados à modalidade. Com a PNA de 2019, houve uma contribuição para
que a EJA fosse mais negligenciada e desvalorizada.
Em suma, a Política Nacional de Alfabetização de 2019 não
norteava o educador quanto às especificidades da EJA e o que deveria ser
colocado em ação. Então, o professor tendia a reproduzir práticas que ocorrem
na alfabetização de crianças. Ademais, é danoso reduzir a alfabetização às
práticas superficiais, básicas e muito voltadas para a leitura, diminuindo a
presença da escrita no processo e priorizando o método fônico – algo que fere a
autonomia, a liberdade de cátedra do docente e limita a alfabetização. Por fim,
destaca-se que o documento não citava as contribuições de Freire, o que
representa um movimento de apagar a trajetória histórica da EJA e seu caráter
social e político de luta pela emancipação das classes populares (Silva, 2021).
O processo de alfabetização na Educação de Jovens e Adultos (EJA):
investigação em uma escola de rede municipal
Dedilene Alves de Jesus-Oliveira*
Rosemilla Patrícia da Silva Oliveira**
Thenner Freitas da Cunha**
