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O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Carla Patrícia Monteiro Ribeiroii
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos Ao definir Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, se pensou em definir a EJA como um modelo pedagógico próprio a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. Esse modelo é baseado 9 no princípio de educação permanente, dirigida às necessidades da sociedade moderna e na necessidade de desenvolvimento profissional, distinta da formação geral. Além disso, traz aspectos relevantes para a formação dos docentes em qualquer nível ou modalidade, tendo por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 2002).
A formação de profissionais da educação ganha ênfase nas DCN para a EJA, visando atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando. Essas apontam a necessidade de formação docente voltada para esta modalidade de ensino, que deve incluir além das exigências formativas básicas para todo professor, aquelas relativas à complexidade particular desta modalidade. Assim, o docente deve estar preparado para interagir com esse público, estabelecendo uma relação de diálogo nas suas práticas.
Outro princípio para uma reestruturação curricular da Educação de Jovens e Adultos é a contextualização que se refere à articulação dos conhecimentos com suas vivências em seus devidos tempos e espaços. Faz-se necessário que se considere a heterogeneidade do público da EJA, entendendo que existem múltiplas experiências de trabalho, de vida e de situação social, compreendidas as práticas culturais e valores já constituídos.
Diante dos princípios metodológicos básicos que determinam as DCN para a EJA, o diálogo, a contextualização e a flexibilidade se articulam com o trabalho. A relação dos conteúdos curriculares com o trabalho e com a vivência dos educandos é condição sine qua non para a expectativa da melhoria de vida.
Daí o projeto pedagógico e a preparação dos docentes devem considerar, sob a ótica da contextualização, o trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria até os seus significados na construção da vida coletiva. É esta uma das funções da escola democrática que está acentuada nos princípios de igualdade e liberdade, se constituindo em direito do cidadão e dever do Estado.
Dentre as várias contribuições para a EJA, as DCN sugerem a articulação entre o diálogo, a contextualização como eixo norteador para as experiências dos jovens e adultos e o conhecimento, bem como a articulação de conteúdos curriculares com o trabalho na perspectiva de uma formação que o insira no mundo do trabalho, devolvendo a este a sua cidadania. É relevante entender que o currículo deve ser um espaço de construção dessas identidades e que os sujeitos envolvidos tem a possibilidade de reconstruir seu próprio currículo.
Algumas Considerações
As contribuições da LDB para a EJA são pertinentes para uma proposta curricular em que o educando sinta-se participante da construção de seu conhecimento. É importante levar em consideração que para que esses princípios sejam relacionados e trabalhados em sala de aula, os docentes, além de ter o conhecimento necessário sobre esses marcos legais, devem ter o interesse de investigar e conhecer seus alunos e o contexto em que vivem para que a partir daí desenvolvam projetos pedagógicos relevantes para suas vidas e para as vidas de outras pessoas.
A perspectiva para EJA diante da LDB e das DCN são animadoras no que se refere aos princípios e concepções de uma educação que transforma e que dá espaço para os sujeitos. Porém, como vimos nesse artigo, a prática e as ações para possibilitar tais princípios ainda requerem uma valorização maior dessa modalidade através de investimentos na formação de professores, no material didático e no repensar do currículo praticado.
Apple (1982) formula críticas ao currículo e ao seu papel ideológico, retoma os conceitos de hegemonia e tradição seletiva e elabora uma análise crítica sobre o campo do currículo. Conceitos como classe social e dominação são ressignificados e a análise entre educação e economia, economia e cultura e, principalmente, entre a forma econômica e a forma de organização das escolas e do currículo são vistas como relações complexas. Para este autor não se pode estabelecer uma relação direta e reprodutivista entre as formas políticas e econômicas da sociedade e o campo da educação, nem transpor as relações de produção capitalista de forma direta para as relações escolares. Daí ser necessário refletir sobre o currículo para além do que se aprende ou do que se ensina, questionar e identificar as relações que são construídas. Tanto a LDBEN como as DCN apontam para um espaço em que as relações sejam construídas e que os sujeitos sintam-se integrantes e construtores desse currículo, numa perspectiva transformadora. Essa reflexão sugere do professor uma postura crítica e reflexiva atrelada a um conjunto de ações para problematizar o currículo. Segundo Apple (1986), o currículo numa perspectiva transformadora e crítica se desenvolve a partir da interpretação e dos reflexos sociais. Além disso, a transformação no âmbito escolar depende de uma série de fatores como a formação básica e continuada dos docentes, a valorização profissional, políticas públicas que atendam e legitimem esta modalidade de ensino para sua eficácia. Faz-se necessário uma postura crítica diante da pluralidade de concepções que circulam entre nós, para que possamos refletir sobre a nossa prática educadora e decidir que rumo tomar na construção de um currículo em que os sujeitos sejam participantes ativos desse processo.
